Läs senare

Underkänt i likvärdighet

Konsten att sätta betygDen nya läroplanen skulle fixa problemen med betygen. Nu varnas det i stället för betygsinflation och bristande likvärdighet, inte minst i estetiska ämnen. Hur kunde det bli så här?

av Erik Ignerus
18 Okt 2017
18 Okt 2017
Illustration: Saga Bergebo

För fyra år sedan gjorde Skolverket en stor utvärdering av ämnena bild, musik och slöjd. I den kunde myndigheten se många tecken på att bedömningen och betygsättningen i grundskolan inte fungerade som den skulle. Till exempel fick elever som inte alls nådde E i alla delar av kunskapskraven ändå det i betyg.

Skolverket såg även stora problem med den formativa bedömningen av elevernas kunskaper.

– För många elever var det otydligt på vilka grunder som lärarna bedömde dem. Eleverna visste inte när och hur de blev bedömda. De visste inte heller vilka förväntningar lärarna hade eller hur de skulle kunna förbättra sig, säger projektledaren Hanna Österlund.

I den rapport som följde på utvärderingen skrev Skolverket att det fanns tecken på betygsinflation och varnade för en bristande likvärdighet. Avsaknaden av nationella prov togs upp som en möjlig orsak, men annars var anledningarna till problemen inget som utvärderingen eller rapporten gick in djupare på.

Man kan då misstänka att de högsta betygen finns i mer välsituerade områden, men det kan lika gärna vara alldeles tvärtom.

Parallellt med utvärderingen utvecklade Skolverket bedömningsstöd för att göra anvisningarna till lärarna mer begripliga. En webbaserad kurs i betygsättning och bedömning togs fram för att underlätta ytterligare. Visst hopp sattes också till att Lgr 11, som vid tiden för utvärderingen bara var några år gammal, skulle sätta sig bättre med tiden och på så sätt lösa några av problemen.

Så har det inte blivit, enligt betygsexperten Per Måhl. Han har skrivit flera böcker om ämnet, och han har även jobbat på Skolinspektionen med kvalitetsgranskning av betygsättning.

– Jag tror att det fanns en övertro på att den nya läroplanen skulle lösa alla problem. Många lärare trodde att anvisningarna skulle bli så pass tydliga att lärare inte skulle behöva tänka själva och att skrivningarna inte skulle behöva diskuteras eller tolkas alls.

Övertron gjorde enligt Per Måhl att nödvändiga diskussioner uteblev.

– Det behövdes en dialog, men den har inte funnits. Och tyvärr kan jag fortfarande se exempel på lärare som enbart utgår från kunskapskraven när de sätter betyg, utan att kommunicera med någon annan, trots att det kvarstår väldigt stora tolkningsutrymmen.

Illustration: Saga Bergebo

Han ger några exempel på ett kunskapskrav som ger utrymme för tolkning och därför behöver diskuteras.

– I slöjd står det till exempel att man ska kunna hantera verktyg och redskap på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt för att få ett E, medan man ska göra det på ett säkert och ändamålsenligt sätt för att få ett C. Det är ju varken tydligt eller enkelt.

I musikens kunskapskrav finns också exempel på luckor som leder till delade meningar.

– Där finns en formulering om att eleven ska kunna spela rytminstrument, melodiinstrument och ackordinstrument. Nivåtermen för E är med viss tajmning, C med relativt god tajmning och för A med god tajmning.

– Då uppstår ju frågan om vad som händer om en elev är duktig på trummor men sämre på ackordinstrument?

I det exemplet tror Per Måhl att det finns två olika tolkningar. En del uppfattar det som att eleven måste hantera alla typer av instrument med god tajmning för att få ett A. Medan andra bedömer att det räcker med ett.

I det här fallet finns det inget rätt svar?

– Nej, det gör det inte. Det är upp till läraren och det finns inget facit. Men jag tror att den som bestämmer sig för att det sämsta ska avgöra hamnar fel, eftersom det finns anvisningar som säger att läraren ska utnyttja all information och göra en allsidig bedömning.

Ett annat mer övergripande problem, som enligt Per Måhl spelar in i betygsinflationen och den bristande likvärdigheten är att en del lärare gör motstånd mot själva regelsystemet.

Han nämner en granskning som Skolinspektionen gjorde 2011.

– Den visade att var fjärde lärare inte följde reglerna för bedömning och betygsättning utan har skapat sina egna regler. Det finns till exempel en regel som säger att eleven ska uppfylla alla delar av kunskapskraven för att få betyget E. Men jag är nog beredd att säga det är väldigt tveksamt om exempelvis alla bildlärare följer det där.

– Du skulle nog kunna hitta lärare som säger att »jo, jag vet att den regeln finns men jag bryr mig inte. Det skulle bli för många som inte fick E och den här eleven har ju gjort sitt bästa och i alla fall varit med lite grann«.

Det är i de delade meningarna och tolkningsutrymmena som de bakomliggande orsakerna till betygsinflationen och den bristande likvärdigheten finns, enligt Per Måhl.

– Det här betyder att om du skulle titta på betygen i slöjd och bild på olika högstadier i samma kommun så kan 40 procent av eleverna i en skola ha toppbetyg, medan 5 procent har det i en annan. Man kan då misstänka att de högsta betygen finns i mer välsituerade områden, men det kan lika gärna vara alldeles tvärtom. Det här blir förstås extra tydligt i ämnen som inte har stöd av exempelvis nationella prov.

Han anser att det framför allt är viktigt att inte stirra sig blind på betygsinflationen.

– I debatten just nu så fokuserar man väldigt starkt på betygsinflationen, men min uppfattning är att likvärdigheten är det stora problemet. Det är den underliggande och bestående problematiken som har funnits i över 20 år.

– Och om det blir för stort fokus på betygsinflationen kommer man att vidta åtgärder för att stävja den. Men de åtgärderna kommer inte åt likvärdigheten.

Den kvarstående frågan blir då vad som krävs för att komma till rätta med lärarnas olika tolkningar. Nationella prov skulle kunna vara en lösning, men enligt Per Måhl är det inget bra förslag.

– Det är väldigt svårt att göra bra nationella prov och det är ingen hundraprocentig lösning. Men framför allt ser jag inte hur de skulle utformas i bild, musik eller slöjd.

Däremot anser att han att satsningar på nationella bedömningsstöd, med tydligt utformade bedömningsanvisningar och konkretiseringar av kunskapskraven, kan vara en bra väg framåt. Det går att likna vid hur det fungerar i juridiken, med lagar och domar.

– Om du ska prata med en jurist om vad ett ofredande är så kan de ju ge dig ett konkret exempel, en fallbeskrivning, och på samma sätt skulle Skolverket kunna utveckla nationella bedömningsstöd med konkretiseringar av var gränserna går. Det tror jag är jätteviktigt för att skapa en bättre samsyn kring hur de här dokumenten ska tolkas.

En annan åtgärd som måste till är bättre utbildning och fortbildning för lärare.

– Det finns mycket som pekar på att den utbildningen som lärare har fått i betygsättning och om hur man ska tänka kring den rent principiellt är bristfällig och där tycker jag det finns stora fortbildningsbehov.

Sist men inte minst anser han att lärare, framför allt inom estetiska ämnen, måste få bättre uppbackning av rektorer och mer tid för sambedömning.

– Som jag ser det nu finns inte de arbetsvillkor och ramar som krävs för att lärare ska kunna ta sig an likvärdighetsfrågan på ett seriöst sätt. Jag tycker absolut att man som lärare ska försöka kräva att man får träffa kollegor inom kommunen eller koncernen för att prata om bedömning. Rektorer borde helt enkelt organisera så att exempelvis slöjdlärare har fasta träffar en timme var fjärde vecka. Tid för att mötas och dela exempel på bedömningar eller uppgifter.

ur Lärarförbundets Magasin